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\title{Computational Thinking and the Curriculum of Mathematics in Portugal}
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\begin{document}

             \author[1]{Sandra dos  Anjos}

             \author[2]{Canário Custódio  Ribeiro}

\renewcommand\Authands{ and }

\date{\small \em Received: 1 January 1970 Accepted: 1 January 1970 Published: 1 January 1970}

\maketitle


\begin{abstract}
        


The emphasis on the importance of programming and computational thinking has been a constant in recent pedagogical trends (Wing, 2006(Wing, , 2010;; NRC, 2011).In the same perspective Pollock et al. ( 2019) characterize computational thinking as decomposition, algorithms, data and abstraction.According to Selby & Woolard (2013)  and Tabesh (2017), computational thinking, in addition to being associated with decomposition, pattern recognition, algorithms and abstraction, identifies the importance of debugging, that is, the ability to test and evaluate the effectiveness of the solution , correct errors and seek to refine and optimize the solution.

\end{abstract}


\keywords{teaching and learning of mathematics, computacional thinking, problem solving.}

\begin{textblock*}{18cm}(1cm,1cm) % {block width} (coords) 
\textcolor{GJBlue}{\LARGE Global Journals \LaTeX\ JournalKaleidoscope\texttrademark}
\end{textblock*}

\begin{textblock*}{18cm}(1.4cm,1.5cm) % {block width} (coords) 
\textcolor{GJBlue}{\footnotesize \\ Artificial Intelligence formulated this projection for compatibility purposes from the original article published at Global Journals. However, this technology is currently in beta. \emph{Therefore, kindly ignore odd layouts, missed formulae, text, tables, or figures.}}
\end{textblock*}


\begin{textblock*}{10cm}(1.05cm,3cm)
{{\textit{CrossRef DOI of original article:}} \underline{}}
\end{textblock*}\let\tabcellsep& 	 	 		 \par
Foi este o enquadramento que foi tido em conta para o início do projeto piloto MatemaTIC, promovido pela Direção-Geral da Educação (DGE), com a organização conjunta da Associação de Professores de Matemática (APM), da Universidade de Coimbra (UC) e do CCTIC da Universidade de Évora (CCTIC UE).\par
Este projeto, iniciado em 2019, envolveu professores do 1.º Ciclo do Ensino Básico de 30 Agrupamentos de Escolas de Portugal continental e teve como objetivo principal criar recursos e contextos de formação para professores deste nível de ensino, para dar suporte ao desenvolvimento das suas competências profissionais nos domínios da matemática e das TIC, para que fiquem habilitados a trabalhar as questões do pensamento computacional, da algoritmia e da computação, em sala de aula, com os alunos.\par
As considerações finais apontam para a importância da temática na tomada de consciência das aprendizagens que pretendem consolidar nos alunos; na importância dos conteúdos a desenvolver; no processo de apoio aos alunos com tarefas gradualmente mais complexas, ajudando a construir raciocínios e a desenvolver linguagem matemática; na importância da generalização e transferência do processo de resolução de problemas para uma ampla variedade de tarefas semelhantes; na importância do trabalho colaborativo; no papel ativo do aluno na construção do conhecimento; e na importância de envolver o aluno no processo de avaliação no sentido de se autoavaliar e de se autocorrigir.\par
Palavras-Chave: ensino e aprendizagem da matemática, pensamento computacional; resolução de problemas. 
\section[{Artigo}]{Artigo}\par
Em contexto educativo, numa sociedade marcada por rápidas mudanças sociais, decorrentes da evolução científica e tecnológica, torna-se premente que os alunos passem de meros consumidores tecnológicos a produtores de conteúdos. Os alunos de hoje têm de ser preparados para profissões que não existem, pelo que, mais do que conhecimentos, necessitam de adquirir competências para o século XXI, que lhes vão permitir reconstruir o conhecimento à medida das necessidades das novas profissões. O Pensamento Computacional surge, assim, como uma das competências-chave dentro do quadro das 21 st Century Skills, de acordo com o referido no DigiCompEdu -Quadro Europeu de Competência Digital para Educadores.\par
A ênfase na importância da programação e pensamento computacional tem sido uma constante nas correntes pedagógicas recentes \hyperref[b8]{(Wing, 2006}\hyperref[b9]{(Wing, , 2010;;} {\ref NRC, 2011)}. Nas áreas das Ciências, Tecnologias, Engenharias, Artes, Matemática (STEAM), a programação e a robótica revestem-se de particular importância, sendo reconhecidas como indispensáveis no desenvolvimento de competências, tais como a resolução de problemas e o aumento da eficiência através da automação \hyperref[b9]{(Wing, 2010)}. Desta forma, afigura-se necessário o desenvolvimento do pensamento computacional porque envolve a resolução de problemas, o que enfatiza a ideia de Polya (2004), que definiu a abstração (definida como a combinação de analogia, generalização e especialização) e a decomposição de problemas como cruciais para o sucesso na resolução de problemas.\par
Na mesma óptica Pollock et al. (2019) caracterizam o pensamento computacional como a decomposição (divide um problema em sub-problemas), algoritmos (cria uma série de etapas ordenadas para resolver um problema ou alcançar uma meta), dados (analisa um conjunto de dados para garantir que facilita a descoberta de padrões e relações) e abstração (reduz a complexidade para criar uma representação geral de um Notes processo ou grupo de objetos para que não seja apenas apropriado para o objeto imediato, mas também para que possa ser usado em diferentes contextos).\par
Selby \& Woolard (2013) e Tabesh (2017) mencionam que o pensamento computacional para além de estar associado à decomposição, reconhecimento de padrões, algoritmia e abstração, identificam a importância da depuração, ou seja, a capacidade para testar e avaliar a eficácia da solução, corrigir erros e procurar refinar e otimizar a solução.\par
Desta forma, há uma convergência de várias áreas que promovem o desenvolvimento da literacia matemática, ou seja, a capacidade de utilizar conhecimentos matemáticos na resolução de problemas da vida quotidiana \hyperref[b3]{(Ponte, 2003)}.\par
Foi este o enquadramento que foi tido em conta para o início do projeto piloto MatemaTIC, promovido pela Direção-Geral da Educação (DGE), com a organização conjunta da Associação de Professores de Matemática (APM), da Universidade de Coimbra (UC) e do CCTIC da Universidade de Évora UE).\par
Para além das referências anteriormente mencionadas tivemos em consideração os documentos curriculares, atualmente em vigor, nomeadamente: o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, as Orientações curriculares para as TIC no 1.º CEB e as Aprendizagens Essenciais da Matemática.\par
Estes documentos curriculares têm um carácter central, enquanto conteúdos de aprendizagem na área curricular de Matemática, tanto nas transversais, como conhecimentos matemáticos, assim como nas atitudes face à matemática.\par
Este projeto surgiu tendo como referência os autores de renome na área do pensamento computacional e por outro lado como uma necessidade de dar resposta às necessidades dos alunos do século XXI. Salientamos que o pensamento computacional já fazia parte do currículo de 11 países, tais como Áustria, República Checa, Dinamarca, Finlândia, França, Grécia, Hungria, Itália, Lituânia, Suíça e Turquia.\par
Este projeto, que contribuiu para a reflexão do Grupo Trabalho de Matemática, criado no âmbito do Despacho n.º 12530/2018, alterado pelo Despacho n.º 7269/2019, quereconheceu como necessidade futura relativa à educação matemática o pensamento computacional e as diferentes áreas a ele associadas.\par
Este projeto, iniciado em 2019, envolveu professores do 1.º Ciclo do Ensino Básico de 30 Agrupamentos de Escolas de Portugal continental e teve como objetivo principal a criação de recursos e contextos de formação para professores deste nível de ensino, para dar suporte ao desenvolvimento das suas competências profissionais, nos domínios da matemática e das TIC, para os habilitar para trabalhar as questões do pensamento computacional, da algoritmia e da computação, em sala de aula, com os alunos.   {\ref 2}) Preparar e realizar uma formação para professores em que se mobilizem conceitos do currículo da matemática, de algoritmia, pensamento computacional e programação e se preparem atividades práticas para a sala de aula; (3) Identificar e avaliar as potencialidades do recurso a tarefas que relacionem a Matemática com as TIC; (4) Criar um conjunto de recursos educativos que sirvam de suporte ao trabalho de outros docentes deste nível de ensino.\par
Integradas na fase de implementação do projeto MatemaTIC, as formações de formadores e de professores decorreram ao longo do ano letivo 2020/21 em regime de elearning. No processo de formação participaram 11 formadores e 107 professores, distribuídos por 9 turmas de norte a sul do país. Estas formações, na modalidade de curso, realizaram-se de forma articulada, permitindo a existência de tempo, por um lado, para que os formadores discutissem conceitos e dinâmicas de formação e, por outro, para que os professores se apropriassem dos conceitos trabalhados nas tarefas propostas e, deste modo, tivessem condições para as implementar com os seus alunos. Foram, ainda, criadas condições para que os professores pudessem desenhar e/ou adaptar tarefas matemáticas com a intencionalidade de integração e desenvolvimento de práticas do pensamento computacional. No âmbito da formação, foram trabalhadas tarefas matemáticas, que contemplam o uso de recursos muito diversos (desde o papel e lápis, às linguagens de programação por blocos) e as respetivas práticas de sala de aula, tendo sido planificadas com a intencionalidade de desenvolver o pensamento computacional, através da explicitação de práticas como a abstração, a decomposição, o reconhecimento de padrões e a depuração. Os recursos educativos trabalhados, discutidos e implementados, serão tornados públicos, sob a forma de e-portfolio, para serem utilizados por outros professores deste nível de ensino. 
\section[{Global}]{Global}\par
Ao longo do projeto, foram organizadas reuniões de acompanhamento, para as quais foram envolvidos elementos da DGE, da APM, bem como da Universidade de Coimbra e do CCTIC da Universidade de Évora. Paralelamente, foi criada uma comunidade de prática, que serviu de apoio e suporte à formação, facilitando o processo de comunicação entre os formadores e professores, através da interação em fóruns de diálogo e partilha de ideias/materiais. Deste projeto será elaborado um relatório, pela equipa da Universidade de Coimbra, que será tornado público, com dados relativos a:\par
? Metodologias de Ensino;\par
? Processos e métodos de implementação de práticas inovadoras;\par
? Impacto dessas práticas no desenvolvimento profissional dos professores; Deste projeto resultou a reflexão de que as ações de formação tiveram um impacto muito positivo quer nos formandos, quer nos formadores, porque, para além do desenvolvimento de conhecimentos, capacidades e atitudes, se promoveu a ligação entre especialistas e professores e foram sugeridas boas práticas que se assumiram como modelos para a replicação da formação.\par
Como resultados desta formação sublinhamos uma evolução dos formandos no domínio e na aplicação de práticas pensamento computacional e foram desenvolvidas aprendizagens e metodologias e estratégias de ensino ativas e motivadoras que levaram os alunos e os professores a desenvolverem competências básicas ao nível da matemática e da prática do pensamento computacional. É ainda de salientar a reflexão que os formandos fazem da formação porque evidenciaram:\par
? A tomada de consciência das aprendizagens que pretendem consolidar nos alunos;\par
? A importância dos conteúdos a desenvolver;\par
? O processo de apoio aos alunos com tarefas gradualmente mais complexas, ajudando a construir raciocínios e a desenvolver linguagem matemática;\par
? O importância da generalização e transferência do processo de resolução de problemas para uma ampla variedade de tarefas semelhantes;\par
? A Importância do trabalho colaborativo;\par
? O papel ativo do aluno na construção do conhecimento; e\par
? A importância de envolver o aluno no processo de avaliação no sentido de se autoavaliar e de se autocorrigir;\par
Neste processo destacamos como dificuldades a adaptação da formação na modalidade de oficina, com regime presencial para a modalidade de curso em regime de e-learning uma vez que a manipulação de materiais concretos constituía uma mais-valia da formação. Porém, apesar dos constrangimentos verificou-se uma melhoria gradual da capacidade de explorar e discutir matemática e consequente melhoria das segundas versões das tarefas realizadas nas sessões assíncronas.\par
Em jeito de síntese, podemos destacar a ênfase crescente nas práticas de pensamento computacional na abordagem das tarefas matemáticas e também é de salientar a importância da discussão de conceitos matemáticos e práticas de sala de aula e do desenvolvimento do pensamento computacional de forma integrada.\par
Neste contexto, apresentamos como sugestão o desenvolvimento e alargamento das ações a criação de redes de escolas e de formadores que possam replicar a formação, permitindo a construção de uma comunidade de apoio ao trabalho a ser produzido, criando uma estrutura de apoio intermédia. \begin{figure}[htbp]
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\caption{\label{fig_0}}\end{figure}
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\noindent\textbf{1}\includegraphics[]{image-3.png}
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 \begin{figure}[htbp]
\noindent\textbf{2}\includegraphics[]{image-4.png}
\caption{\label{fig_2}Figura 2 :}\end{figure}
 \begin{figure}[htbp]
\noindent\textbf{}\includegraphics[]{image-5.png}
\caption{\label{fig_3}}\end{figure}
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\caption{\label{figure6}}\end{figure}
 \begin{figure}[htbp]
\noindent\textbf{} \par 
\begin{longtable}{}
\end{longtable} \par
 
\caption{\label{tab_0}?}\end{figure}
 			\footnote{© 2022 Global Journals} 			\footnote{© 2022 Global Journals1} 		 		\backmatter  			  				\begin{bibitemlist}{1}
\bibitem[ Disponível]{b6}\label{b6} 	 		\textit{},  		 \url{https://www.dge.mec.pt/noticias/recomendacoes-para-melhoria-das-aprendiza-gens-dos-alunos-em-matematica}  	 	 		\textit{Disponível}  		 	 
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\bibitem[Tabesh ()]{b7}\label{b7} 	 		‘Computational Thinking: A 21st Century Skill’.  		 			Y Tabesh 		.  		 \xref{http://dx.doi.org/10.15388/ioi.2017}{10.15388/ioi.2017}.  	 	 		\textit{Olympiads in Informatics}  		2017.  (11)  p. .  	 
\bibitem[Selby and &woollard ()]{b4}\label{b4} 	 		\textit{Computational thinking: the developing definition},  		 			C Selby 		,  		 			J \&woollard 		.  		 \url{https://eprints.soton.ac.uk/356481}  		2013.  		 			University of Southampton 		 	 
\bibitem[Wing ()]{b9}\label{b9} 	 		\textit{Computational Thinking: What and Why},  		 			J Wing 		.  		 \url{https://www.cs.cmu.edu/\textasciitilde CompThink/resources/TheLinkWing.pdf.Legislaçãoreferida}  		2010.  	 
\bibitem[Pollock ()]{b2}\label{b2} 	 		‘Infusing Computational Thinking Across Disciplines: Reflections \& Lessons Learned’.  		 			L Pollock 		.  	 	 		\textit{Proceedings of the 50th ACM Technical Symposium on Computer Science Education},  				 (the 50th ACM Technical Symposium on Computer Science Education)  		2019. Association for Computing Machinery.  	 
\bibitem[Martins ()]{b0}\label{b0} 	 		\textit{Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória},  		 			G Martins 		.  		 \url{https://dge.mec.pt/sites/default/files/Curriculo/Projeto\textunderscore Autonomia\textunderscore e\textunderscore Flexibilidade/perfil\textunderscore dos\textunderscore alunos.pdf}  		2017.  	 
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\bibitem[Silva ()]{b5}\label{b5} 	 		\textit{Recomendações para a melhoria das aprendizagens dos alunos em Matemática},  		 			Silva 		.  		2019.  	 
\bibitem[Nrc ()]{b1}\label{b1} 	 		\textit{Report of a Workshop on the Scope and Nature of Computational Thinking, National Research Council},  		 			Nrc 		.  		 \url{http://www8.nationalacademies.org/cp/projectview.aspx?key=48969}  		2010.  	 
\bibitem[Série II ()]{b10}\label{b10} 	 		\textit{Série II},  				12530. 2018. 2018. 250.  	 	 (de 28 de dezembro de 2021. Despacho n.º 7269/2019, DR n.º 156/2019, Série II de 16 de agosto) 
\end{bibitemlist}
 			 		 	 
\end{document}
